Yhteistyön edellytyksiä: miten koulu vaikuttaa nuorisotyön mahdollisuuksiin onnistua

 Tomi Kiilakoski. Työpapereja koulun ja nuorisotyön yhteistyöstä 14.

”Osittain koulut edelleenkin, ne on vähän sisäänpäinkääntyneitä ja ne oikeestaan varmaan pitääkin kiinni siitä autonomiastaan, et ulkopuoliset koetaan helposti tungettelijoina ja ehkä uhkanakin. Mut kyllä kai se varmaan kun tulevaisuuteen katotaan, niin ei koulu voi pysyä minään autiona saarekkeena. Ja siinä vaiheessa kyllä jotenkin yks luontevimpia yhteistyökumppaneita on tää nuokkari, nuokkarin porukat.”  (Haastattelu, opettaja.)

” Ehkä se vähän on lukkiutunu se koulunkin asenne, että se nuoriso-ohjaus kuuluu sinne vapaa-aikaan, mutta minun mielestä se sais olla osana ihan tätä koulupäivääkin.” (Opettaja.)

Yllä olevat haastattelukatkelmat kuvaat rehellisesti ja itsekriittisesti niitä hankaluuksia, joita koululla on, kun se avaa oviaan yhteistyöhön muitten ammattiryhmien kanssa. Koululla on vahva, oma ja omaleimainen toiminnan perinteensä, johon on perinteisesti kuulunut opettajien vahva ammatillinen itsenäisyys. Tämä on usein tarkoittanut sitä, että koulun ulkopuolisten tahojen on ollut hankalaa ja toisinaan mahdotontakin nivoutua osaksi koulun toimintaa.

Koulun kehittäminen tai sen arviointi on Suomessa ollut pitkälti opettajien tai viranomaisen suorittamaa, ei kuntalaisten, kuten vanhempien tai muiden ammattiryhmien toteuttamaa. Koulutuspolitiikan tutkijoiden arvion mukaan maassamme on ”epäilemättä edelleenkin vahvana perinteenä, että vanhempien ei pidä liikaa sotkeutua koulun sisäisiin asioihin” (Varjo ym. 2011, 296). Tätä perinnettä on viime aikoina yritetty murtaa esimerkiksi korostamalla kodin ja koulun olevan kasvatuskumppaneita, joilla kummallakin on omanlaista tietoa lapsen tai nuoren kehityksestä. Tämän vuoropuhelun lisäämisen ehtona on nähty olevan koulun vuorovaikutuskulttuurin muuttaminen, ja tasavertaisempi kohtaaminen kodin ja koulun välillä. (Lämsä 2013.) Tehtävä ei ole helppo, sillä minkään vahvan organisaatiokulttuurin muuttaminen ei ole sitä koskaan.

Nuorisotyöntekijät kohtaavat kouluun tullessaan vanhempien lailla koulun toimintakulttuurin, käytäntöineen, asenteineen ja oletettuine toimintarooleineen. Nuorisotyön ja koulun yhteistyö tarkoittaa muutamaa poikkeustapausta lukuun ottamatta sitä, että nuorisotyöntekijä työskentelee i. koulurakennuksessa, ii. kouluaikana, iii. koulussa kirjoilla sillä hetkellä kirjoilla olevien oppilaiden kanssa. Työskentelyn paikka, aika ja kohderyhmä ovat näin koulun toimintakulttuurin kautta määrittyneitä. Tähän toimintakulttuuriin nuorisotyön on sovitettava itsensä. Yllä olevia opettajien sitaatteja ilkeästi käyttäen tilanne on sellainen, että nuorisotyöntekijät joutuvat menemään autioon saarekkeeseen, jossa he kohtaavat lukkiutuneen ja sisäänpäin kääntyneen toimintakulttuurin. Tämä on tietysti kärjistys: kertoohan jo se, että nuorisotyöntekijät toivotetaan tervetulleeksi kouluun, jonkinlaisesta muutoksesta tai ainakin halukkuudesta siihen. Mutta kärjistys taitaa olla myös jonkunlainen totuus: nuorisotyöntekijän työn onnistumisen edellytykset koulussa ovat kiinni siitä, millaisia toimintavapauksia ja yhteistyön verkostoja hänelle on tarjolla. Näiden ehdot taas asettaa koulun toimintakulttuuri.

Tarkastelen tässä työpaperissa niitä tekijöitä, joita havaintojeni ja tulkintojeni mukaan joko edistävät tai haittaavat nuorisotyöntekijän toimintamahdollisuuksia koulussa. Ajattelen, että nuorisotyön laadukkuus ei niinkään ole ratkaiseva tekijä koulunuorisotyön onnistumiselle, vaan kyse on enemmänkin siitä, miten nuorisotyöllinen ote mukautetaan osaksi koulun toimintakulttuuria, miten se liittyy koulussa tehtävään työhön sekä siihen, millaisia organisatorisia oppimisprosesseja koulussa käynnistyy. Yllä lainatut opettajien sitaatit kahdesta eri koulusta, kahdesta eri kaupungista osoittavat, että haasteena on nimenomaan osallistua toimintakulttuurin muutokseen, ei pelkästään tuoda kouluun joku ulkopuolinen palikka ja säilyttää samalla nykyinen rakenne.

REHTORI

” niin rehtoreiden kanssa tehtävä yhteistyö, että no, niillä on niin paljon kaikkee muutakin, mut et se yhteydenpito on tosi vaikee. Että kun lähettää sähköpostia tai yrittää soittaa, niin ne ei lähetä takasin, vaikka siinä ois vastauspyyntöjä.” (Haastattelu, nuorisotyöntekijä)

Koulun ja nuorisotyön yhteistyön suuntia voi kuvata etenemiseksi yksittäisistä ideoinnista kohti vahvaa suunnitelmallisuutta, työntekijäsidonnaisuudesta rakenteelliseen yhteistyöhön sekä pyrkimykseen nivoa toimintoja mukaan koko kunnan tasolla. Pyrkimyksenä on paitsi säilyttää yksittäisen työntekijän osaamisesta koituvat hyödyt, myös viedä toimintaa suuntaan, jossa työntekijän vaihtuminen ei lamauta toimintaa. Tämä edellyttää, että toiminta on riittävän auki kirjoitettu ja että eri osapuolet ovat valmiita hyväksymään nämä lähtökohdat.

Voi silti väittää, että kaikesta rakennekeskeisyydestä huolimatta yksittäisen koulun tasolla on yksi persoonakeskeinen tekijä. Puhun nyt rehtorin roolista. Hänen asenteensa ja johtamiskykynsä ovat olennaisessa asemassa, kun mietitään, mitä mahdollisuuksia koulunuorisotyöntekijällä on toimia. Seppo Pulkkinen on väitöskirjassaan luonnehtinut rehtorin roolin merkityksen muuttuneen 90-luvulta lähtien. Rehtori kohtaa monenlaisia paineita. Hänen tulee johtaa arkista työtä ja kehittää sitä. Hänellä tulee olla visioita tulevaisuudesta, sekä kykyä luoda kouluun prosesseja, joiden avulla näihin visioihin on mahdollista päästä. Hänen tulee luoda verkostoja ja koordinoida yhteistyötä. Hänen tulee rakentaa suhteita huoltajiin. Hänen tulee hallita viestintä ja tiedottaminen ja näiden kautta huolehtia koulun julkisuuskuvasta. Tätä työtä hän tekee omalla persoonallaan erilaisten, vahvojenkin odotusten ristipaineissa. Pulkkisen mukaan rehtorien jaksamista auttaa, mikäli rehtori hyväksyy lisääntyneen toiminta-alan ja ymmärtää, että työhön on nivoutunut toimintoja, joita siinä aikaisemmin ei ollut. (Pulkkinen 2011, 27-29.)

Näyttää siltä, että yksi selittävä tekijä sille, kuinka hyvin koulunuorisotyöntekijä voi sijoittua koulun kehykseen, liittyy siihen, minkälaista osaamista tai kiinnostusta rehtorilla on sekä siitä, millä tavalla hän ylipäätään johtaa koulussa olevia prosesseja. Koulunuorisotyön onnistumisen kannalta rehtorilta saatu mandaatti toimia ja aito tuki toiminnalle on keskeisessä asemassa. Kyse ei ole pelkästään esimerkiksi tiloista, joissa koulunuorisotyöntekijä toimii, vaan vahvemmin siitä, miten rehtori omilla toimillaan edesauttaa nuorisotyöntekijän pääsyä kouluun ja hänen hyväksyttävyyttään siellä. Rehtorien mielenkiinto ja asenna nuorisotyötä kohtaan vaihtelevat.

Nuorisotyön ja koulun yhteistyössä esiintyy aika isoa variaatiota, vaihtelua, yksittäisen kunnan sisällä. Osassa kouluista yhteistyön hyödyt ymmärretään ja niitä vahvistetaan. Osassa asiat eivät oikein etene. Jos tavoitteeksi asetetaan se, että koulunuorisotyötä tehdään kaikissa kunnan kouluissa, tehtävänä on vakuuttaa toiminnan hyödystä myös ne rehtorit, jotka eivät vielä ole toimintaa kohtaan myötämielisiä. Tämä taas vaatii sitä, että toimintaa on mallinnettu ja voidaan osoittaa sillä olevan hyötyjä. Haastattelemani rehtori pohtii kuvaa hyvin sitä, miten tämä käytännössä voi tapahtua:

” Jos ostetaan opettajat mukaan siihen [toimintaan], ja sillä on selkeästi oppilaita kannusta ja koko työyhteisöön, koulun toimintaan ja oppilaisiin vaikuttavia elementtejä, kukaan rehtori ei sano ei. …  luoda joku malli, joka on kauheen helppo ottaa. Et voi olla et se ei oo kaikessa laajuudessaan koko se hienous, mikä toiminnalla voi olla tai mitä siitä voi tulla, mutta jokin mistä voi aloittaa ja millä nähdään aika pian hyötyjä opettajien ja oppilaiden keskinäisessä toiminnassa… Et se ois mahdollisimman helppo työkalu, ainakin alkuun.” (Haastattelu, rehtori.)


Esimerkiksi Kokkola on edennyt juuri tähän suuntaan. Kaupungissa on laadittu yhteinen toimintasuunnitelma koulun ja nuorisotyön yhteistyölle, jota sovelletaan kaikkiin yläkouluihin. Tämän päälle tai yli voidaan kehitellä lisätoimintoja. On tietysti liian aikaista arvioida sitä, tuleeko toiminta laajenemaan ja vakuuttuvatko kaikki rehtorit yhtä lailla. Johtaako helppo mallinnus automaattisesti toiminnan laajenemiseen? Joka tapauksessa on kysyttävä, onko kunnan nuorten kannalta tasapuolista se, että nuorisotyön toiminta kouluilla saattaa olla kiinni yksittäisen koulun pedagogisesta johtajasta.

TOIMINTAKULTTUURI KOULULLA

Kouluilla elää rinnan monenlaisia toimintatapoja. On yksilöllistä opettajakulttuuria, jossa opettajalla on vahva ammatillinen autonomia, jonka varassa hän työtään tekee. On erilaisia tiimejä, jotka vaihtelevalla intensiteetillä kehittävät joko oman oppiaineen, jonkun aihekokonaisuuden tai koko koulun asioita. On koko koulua yhdistäviä kehittämisen kohteita ja kehityssuuntia. Nämäkin ovat tietysti sidoksissa siihen, millä tavalla koulun rehtori haluaa kouluaan kehittää ja minkälaista toimintaa hän on tukemassa.

Nuorisotyöntekijällä ei ole valmista paikkaa koulussa samalla tavalla, kuin vaikkapa kouluterveydenhoitajalla, -psykologilla, -lääkärillä tai kuraattorilla on. Tämän takia nuorisotyöntekijän tuleminen osaksi kouluyhteisöä ja koulun toimintaa on yhteisöllinen oppimisprosessi. Se voi myös muuntaa koulun tavoitteita, esimerkiksi siten, että koulun asema kehitysyhteisönä vahvistuu (Rimpelä 2013, 30). Tämä kuitenkin tarkoittaa, että nuorisotyöntekijän on luotava oma työkuvansa ja pystyttävä neuvottelemaan siitä, miten tämä työnkuva mukautuu koulun osaksi koulun toimintakehystä

Käytännössä nuorisotyöntekijöiden työparit vaihtelevat aika paljonkin. Keskeinen työpari voi olla esimerkiksi: oppilaskunnan ohjaava opettaja, tukioppilastoiminnasta vastaava, joku muu yksittäinen opettaja, rehtori, tiimi, kouluterveydenhoitaja, koulukuraattori tai joku muu. Iso kirjo yhteistyökumppaneita kertonee osaltaan siitä, että vakiintumattomana toimintamuotoja nuorisotyö voi koululla kiinnittyä sellaisiin rakenteisiin, joissa on muutosvalmiutta ja halukkuutta yhteistoiminnalle. Tällaiset rakenteet eivät ole valtakunnan eivätkä nähtävästi edes kunnan tasolla selkeästi yhteneviä, vaan ne jäsentyvät sen mukaan, miten asiat missäkin oppilaitoksessa etenevät.

Käytännössä toiminta kehittyy niin, että yhteistyötä tehdään joidenkin yksittäisen opettajien kanssa, ja muun kouluyhteisön sitoutuminen tai edes tietoisuus toiminnasta vaihtelee. Eittämättömänä haasteena olisikin se, millä tavoin koulunuorisotyöntekijöiden toiminta saataisiin osaksi koulun kehittämistä ja se nähtäisiin siinä määrin kiinnostavana, että siitä haluttaisiin olla tietoisia ja toimintaa haluttaisiin kehittää. Kysymys on toki myös opettajakulttuurin vallitsevasta muodosta koululla: onko koulussa olemassa olevia yhteisiä prosesseja, joiden osaksi nuorisotyöntekijä voi nivoutua vai toimiiko koulu perinteisempään tapaan toiminnallisesti eriyneesti, jossa esimerkiksi oppilaskunnasta vastaa yksi opettaja, tukioppilastoiminnasta toinen, eikä koulua kehitetä yhdessä. Mitä enemmän koululla on yhteisen kehittämisen tiimejä tai mahdollisuuksia, sen helpompi yksittäisen nuorisotyöntekijän on tulla osaksi koulua.

Yhteistoimintaan vaikuttaa käytettävissä oleva aika. Opettajia voi olla hankala saada koulun jälkeen kokouksiin suunnittelemaan ja kehittämään. Mutta siihen vaikuttaa myös koulun toimintakulttuuri – tai se, halutaanko koulua kehittää kokonaisuutena vai onko koulun kehittäminen enemmänkin oman luokkahuoneessa toimimisen kehittämistä. Tämä koulun toimintakulttuuri välittyy haastattelussa nuorisotyöntekijälle kiinnostumattomuutena muusta kuin omasta työstä.

” Mut sit siel on paljon niitä opettajia, jotka ei varmasti edes tiedä, siellä omassa koulussa varmastikaan siitä, et mitä se yhteistyö sitten on. Et tää on oikeestaan se ongelma, että tää ei oo pelkästään meidän tai meidän yhteistoiminnan ongelma, vaan se että kouluresurssitkin on niin tiukilla, et eihän niitä muita opettajia ees kiinnosta, mitä ne muut opettajat tekee, niin kiinnostasko niitä sit välttämättä saatikaan se, et mitä joku opettaja ja nuoriso-ohjaaja tekevät.” (Haastattelu, nuorisotyöntekijä.)

OPETTAJIEN JA OPPILAIDEN SUHTEET KOULULLA

”Oppitunnin peruskuva on se, että oppilaat puhuvat ja oppilaat kuuntelevat” (Hoikkala & Paju 2013, 59).

” Ja tavallaan se lähestymistapa on erilainen sillä lailla, koska meillä on, niin kun tiiät minkälaista koulussa on, ja siinä lähetään niin sen asian tiimoilta, tai se on vieläkin kauhean koulumaista. Mutta se, minkälaisia juttuja ne nuoriso-ohjaajat ja nuorisotoimi vetää, niin mä koen että siinä enempi kyllä kuunnellaan sitä nuorta, ja se tavallaan lähteekin toisesta näkökulmasta.” (Haastattelu, opettaja.)

Koulussa opettajien ja oppilaiden – koulussa nuoria tosiaan harvemmin kutsutaan nuoriksi, yleensä oppilaiksi ja joskus lapsiksi – säädellään monin erilaisin virallisin ja epävirallisin tavoin. Tätä kautta kouluun muovautuu vuorovaikutuskulttuuri, jossa sukupolvien välillä on valtasuhteita, ja opettajalla ainakin periaatteessa vahva valta toteuttaa omia pyrintöjään haluamallaan tavalla. Kriitikot ovat huomauttaneet, että kouluun on rakennettu toimintamalli, jossa oppilaiden elämismaailma sivuutetaan. Heidän oppituntikäyttäytymisestään on tehty ennustettavaa ja kontrolloitua. Opettajan toiminnassa onkin vaarana, että ikään kuin automaattisesti kaikki opettajan tekemä määrittyy oikeaksi ja kaikki oppilaan tekemä vääräksi. (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 38.) Tällöin sukupolvien välille ei synny vahvoja vuorovaikutussuhteita, ja oppilaatkin mielellään torjuvat kaiken tunnin ulkopuolisen aineksen käsittelyn oppilaiden kanssa. Tämä tuli hyvin ilmi haastattelessani nuoria yläkoulussa.

”Tomi: Kuinka kiinnostuneita opettajat teidän mielestä on nuorten asioista?

Nuiori: No kyllähän ne ehkä ois kiinnostuneita, mut ei kukaan oikein kerro niille mitään tai silleen, ainakaan opettajille ja tälleen, mitään muuta kun jostain koulusta.” (Haastattelu, nuoret)

Kouluun tullessaan nuorisotyöntekijä kohtaa tilanteen, jossa koululla toimivien aikuisten ja nuorten suhteet ovat jo valmiiksi määrittyneet hierarkisiksi. Tähän toimintakulttuuriin myös nuorisotyöntekijän on oma ammattitaitonsa sovitettava. Myös hän saattaa kohdata tilanteen, jossa nuoret eivät halua avautua aikuisille tai haluavat esimerkiksi välitunnilla karttaa heidän seuraansa saadakseen olla keskenään. Nuorisotyöntekijän on näin reagoitava työssään toisaalta nuorten koulukokemukseen (miten tuoda oma ammattitaito esille olemalla Aikuinen, joka toimii hiukan eri tavalla kuin muut) ja toisaalta työyhteisön odotuksiin siitä, miten tilanteessa nuorten kanssa pitää käyttäytyä (miten oikeuttaa oma asema Ammattilaisena, jolla on omat vahvat työmenetelmänsä ja joka sopeutuu osaksi työyhteisöä ja tiimiä). Tämän suhteen ratkaisemisessa yksi olennainen tekijä on, millaisia ovat nuorten ja aikuisten väliset suhteet sekä millaisena ne halutaan nähdä.

Nuorisotyö määrittyy työntekijöiden puheessa usein kohtaavana työnä, jossa nuoria tavataan ilman isoja vaatimuksia heitä kohtaan. Tällaisen työn rakentaminen on eittämättä tärkeää kouluyhteisössä. Mutta, jälleen, kyse on myös siitä, mihin tähdätään: onko tehtävänä tuoda kouluun kohtaava aikuinen ja lisätä näin kouluviihtyvyyttä vai onko tehtävä tuoda kouluun mahdollisuus rakentaa uudenlaista toimintakulttuuria, jonka avulla koulu voisi olla jotakin muuta kuin opettajan haastattelussa mainittua ”kauhean koulumaista”.

Opettajien ja oppilaiden vuorovaikutus on muutakin kuin kouluviihtymistä siitä yksinkertaisesta syystä, että kouluviihtyvyys ei ole irrallinen tekijä muista kouluun vaikuttavista tekijöistä. Esimerkiksi matematiikan opetuksessa oppilaiden autonomian lisäämisen on todettu lisäävän viihtyvyyttä ja laventavan tätä kautta oppimisen kirjoa (Eronen & Portaankorva-Koivisto 2012). Aikuisten ja nuorten välinen vuorovaikutus vaikuttaa moneen asiaan. Siksi koulunuorisotyön onnistumista ei voi mitata vain siinä, kohtaako koulunuorisotyöntekijä nuoret onnistuneesti, vaan myös sillä, osataanko tästä rakentaa työyhteisölle tilaisuutta oppia myös uudenlaisia toimintatapoja. Jälkimmäinen on tietysti hidas prosessi, mutta yhtä kaikki mahdollinen.

TOIMINTAKULTTUURI RAJAA JA MAHDOLLISTAA

Kuvasin yllä koulun ja nuorisotyön yhteistyön kehittämisen ehtoja koulun pedagogisen johtajuuden, koulun toimintakulttuurin ja koulun sukupolvisuhteiden näkökulmasta. En maininnut halaistua sanaa rahasta, ajasta tai muista resurssiongelmista. Tietysti nämä vaikuttavat, mutta halusin rajata ne pois. Vaikka resursseista täytyy keskustella, on olennaista myös tunnistaa sellaisia koulun toimintakulttuuriin liittyviä tekijöitä, jotka vaikuttavat nuorisotyöntekijän työnkuvaan. Kun kunta siirtää toimintaresurssia pois vapaa-ajasta ja siirtää nuorisotyöntekijän työpanosta kouluun, on hyvä olla tietoinen myös erilaisista tekijöistä, jotka osaltaan joko helpottavat tai vaikeuttavat toimintaa.

Viimeisten vuosien aikana nuorisotyö ja koulu ovat kehittäneet yhteistyön muotoja ympäri maata. Aiemmin erillään toimineet toimijat ovat hakeutumassa yhteistyöhön. Muuttuneen toiminnan taustalla voi olettaa olevan muutoksia toimintakulttuurissa ja ajattelutavoissa. Toimintakulttuuri ei tietenkään muutu itsestään, nopeasti tai totaalisesti. Uusi ja vanha elelevät rinnan, myös toimintakulttuurin tapauksessa. Siksi toimintakulttuuria tulisikin kehittää systemaattisesti. Tässä katsantokannassa koulun ja nuorisotyön yhteistyö on tietysti vain yksi osa muiden joukossa. Yhtä kaikki, asioita sen kannalta tarkastelemalla voi piirtää esiin muutos- tai kehittämispaineita koulun toimintakulttuurissa, opettajuudessa, oppilaiden asemassa tai  laajemmin työkulttuurissa.

LÄHTEET:

Eronen, Lasse & Portaankorva-Koivisto, Päivi 2012. Oppilaiden toiveet ja kokemukset matematiikan oppitunnin määrittäjänä. Teoksessa Päivi Atjonen (toim.) Oppiminen ajassa – kasvatus tulevaisuuteen. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen seura, 264–278.

Hoikkala, Tommi & Paju, Petri 2013. Apina pulpetissa. Helsinki: Gaudeamus.

Kallas, Kai, Nikkola, Tiina & Räihä, Pekka 2013. Elämismaailma opettajankoulutuksen lähtökohtana. Teoksessa Tiina Nikkola, Matti Rautiainen & Pekka Räihä (toim.) Toinen tapa käydä koulua. Tampere: Vastapaino, 19–58.

Lämsä, Anna-Liisa 2013. Mistä kasvatuskumppanuudessa on kyse? Teoksessa Anna-Liisa Lämsä (toim.) Verkosto vahvaksi. Toimiva vuorovaikutus perheiden kanssa. Jyväskylä: PS-Kustannus, 49–67.

Pulkkinen, Seppo 2011.Valmentajataustan merkitys rehtorin työssä. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 407.

Rimpelä, Matti 2013. Kasvatuskaaoksesta yhteiseen ymmärrykseen. Teoksessa Anna-Liisa Lämsä (toim.) Verkosto vahvaksi. Toimiva vuorovaikutus perheiden kanssa. Jyväskylä: PS-Kustannus, 17-47.

Varjo, Janne, Simola, Hannu, Rinne, Risto, Pitkänen, Hannele & Kauko, Jaakko 2011. Perusopeuksen arvioinnin totuudet – mukautumista vai omaperäisyyttä. Teoksessa Risto Rinne, Juhani Tähtinen, Annikki Jauhiainen & Mari Broberg (toim.) Koulutuspolitiikan käytännöt kansallisessa ja ylikansallisessa kehyksessä. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 54, 275–302.