Tomi Kiilakosken työpapereja nuorisotyön ja koulun yhteistyöstä numero 7.

Nuorisotyön ja koulun yhteistyö tuo muutoksia koulun aiempaan toimintakulttuuriin. Koulu avautuu, ainakin hiukan. Kouluun toimimaan tulee uusi ammattiryhmä, jonka ammattikulttuuri poikkeaa koulussa aiempien toimivien kulttuureista. Huomiota kiinnittyy nuorten ryhmädynamiikkaan, toiminnallisiin menetelmiin, kouluviihtyvyyteen, sukupolvisuhteisiin, sosiaaliseen vahvistamiseen ja niin edelleen. Katsemetaforaa käyttääkseni: kouluun tulee uudenlainen tapa katsoa ilmiöitä ja suunnata niiden pohjalta toimintoja. Nuorisotyö näkee nuoret omalla tavallaan, muut ammattiryhmät omalla tavallaan. Mutta kuinka hyvin nuorisotyö sitten tulee hyväksytyksi toimijaksi kouluun? Miten se tukee koulun sosiaalisuutta ja toisaalta itse tulee osaksi koulun sosiaalista ympäristöä? Miten koulun olemassa oleva kulttuuri vaikuttaa tähän?

 

Kätkössä ja esillä oleva sosiaalisuus

 

Koulunuorisotyön motiiveja voi tulkita monella tavalla. Tarjotaan koulun aikuinen, joka ei työskentele ongelmakeskeisesti ja jolle on helppo jutella; tuodaan sinne ryhmädynamiikan asiantuntemusta; rakennetaan kouluun yhteisöllisiä prosesseja; osallistutaan koulun kasvatuksellisen kehyksen miettimiseen - vain muutamia seikkoja mainitakseni. Koulu sisältää paljon yksilöllistäviä rakenteita. Sinne pyritään tuomaan prosesseja, jotka ovat ryhmämuotoisia. Toisin sanoen, pyritään lisäämään kouluun sosiaalisuutta, ryhmää ja yhteisöä huomioivaa työtä. Tehtävänä on siis tunnistaa koulussa jo olevaa sosiaalisuutta, ottaa se toiminnassa huomioon, vaikuttaa siihen tarvittaessa (esimerkiksi ryhmäyttämällä tai lieventämällä ryhmän ongelmia) sekä tuoda sinne uusia prosesseja. Kyseessä on matka, jossa sekä nähdään jo olemassa oleva ja luodaan sellaista, mikä on vasta tulemisen tai kehkeytymisen tilassa.

 

Antti Saari on kuvannut mainiosti koulun suhdetta sosiaalisuuteen. Toisaalta se nähdään ja tunnistetaan, se on ilmi, ja toisaalta se on aina kätkössä. Saari (2011, 323) kuvaa sosiaalisuuden tarkastelun hankaluuksia:

 

Se, joka väittäisi havainnoineensa kaiken sosiaaliseen kuuluvan, saisi todennäköisesti oitis niskoilleen reduktionismisyytöksiä. Tämä johtaa siihen, että sosiaalisen tarkastelu on ikuisessa liikkeessä, se ei vielä ole silmiemme edessä eikä tule koskaan olemaankaan, vaan se on aina lykättyä, vasta tulevaa, mittaamattoman sanojen ja asioiden välisen etäisyyden päässä.

 

Saari kiinnittää huomiota siihen, että koulu sosiaalisena tilana on jatkuvassa liikkeessä, hakeutumisen tai tulemisen tilassa. Jos kuvaisimme täydellisesti, millainen sosiaalinen tila koulu tänään on, ei kuvaus enää huomenna vastaisi kohdettaan. Sosiaalinen maailma ei ole vakaa.  Oppilaiden epävirallinen koulu on ristiriitainen, siellä on konflikteja ja epäjärjestystä. Virallinen koulu taas näkee asiat järjestyksen valossa. (Paju 2011.) Toisin sanoen, koulu sosiaalisena tilana ei asetu helposti pedagogisen katseen alla. Ja juuri tämä on yksi motivaatioperustoja, joilla nuorisotyö saa oikeutuksensa: sen nähdään oivaltavan, mitä nuorten maailmassa tapahtuu, minkälainen sosiaalinen maailma koulu heidän näkökulmastaan on ja tuovan kouluyhteisöön tätä tietoa.

 

Lyhyesti ilmaisten kiinnostus kouluun sosiaalisena tilana tarkoittaa, että huomiota siirretään pelkästä tietojen ja taitojen oppimisesta niihin laajempiin merkityksiin, joita koululla on. Tämä siirtymä tarkastelee koulun moninaisia puolia, ja näkee sen myös sosiaalisena yhteisönä, jonka vaikutukset kurottuvat persoonallisuuden kehittymiseen ja vaikuttavat pitkälle elämään. Koulussa ollaan ja toimitaan yhdessä toisten kanssa, sukupolvien sisällä ja niiden välillä, nuorten kesken ja koulussa toimivien aikuisten parissa. (Välijärvi 2011, 21-23.) Koulun toiminta alkaa näyttäytyä laajemmissa sosiaalisissa yhteyksissään. Tällöin myös sen kytkökset lapsi-ja nuorisopolitiikkaan tai laajemmin hyvinvointipolitiikkaan vahvistuvat. Koulu verkottautuu eri tahoille. Myös nuorisotyö osallistuu tähän verkottautumiseen.


Koulu ei tietenkään aloita puhtaalta pöydältä. Olemassa olevat toimintamallit, tavat ja perinteet ohjaavat sitä, millaisia toimintoja kouluun on mahdollista rakentaa. Koulukulttuuri on verrattain pysyvää, ja uusintaa itseään. Koulun muutos on usein hidasta. Hannu L.T. Heikkisen ja Stephen Kemmisin kieltä käyttäen voidaan todeta, että koulu muuttuu hitaasti ja että sitä ohjaa dynaamisen tasapainon periaate. Sen mukaan kulttuurit säätelevät itseään ja niillä on keinonsa suojautua ulkoista ja sisäistä muutoksen uhkaa vastaan. (Heikkinen & Kemmis 2012, 300-301.) Jos tätä ajatusta sovelletaan yksittäisen koulun kulttuuriin, huomataan että koulukulttuurin vakiintunut voi muuttua, mutta tämä tapahtuu usein hitaasti. Konkreettisen muodon tämä dynaamisen tasapainon vaatimus saa huomautuksissa, jossa todetaan, että ’täällä on aina tehty näin’. Koulussa toimivat ihmiset myös saattavat mukautua tähän järjestykseen. Tämä on läsnä myös niissä tarinoissa, joita koulussa toimivat opettajat kertovat omasta ammatillisesta kasvustaan. Ellei pidä varaansa, saattaa huomata mukautuvansa koulukulttuurin sosiaalisiin järjestyksiin.

 

Sit loppujen lopuksi se kasvaminen tapahtu siinä vaiheessa ku mie tajusin pistää sen läppärin kannen kiinni ja tajusin et mul on täällä kakskymmentä lasta, mul on kakskymmentä nuorta. Ja lopultakin valastu miks täällä oikeesti ollaan täällä duunissa. […] Minusta oli hyvää vauhtia tulossa sellanen perinteinen kyyninen aineenopettaja, joka ajattelee sen hetkistä oppituntia oppituntiaan välittämättä muusta. Sitten … mie ajattelin et ei tää voi mennä näin.

(Haastattelu, opettaja.)


Yllä kuvatussa sitaatissa opettaja tuo esille sen, kuinka keskeistä opettajien omat ajatukset ja näkemykset ovat. Mutta nämä yksilölliset huomiot paikantuvat olemassa olevaan toimintakulttuuriin. Koulussa vallalla oleva opettajakulttuuri asettaa puitteet yksittäisen opettajan toiminnalle, mutta myös sille, millä tavalla ja millaisin ehdoin koulu voi nuorisotyön kanssa lähteä yhteistyötä tekemään.

 

Nuorisotyö koulussa motivoituu usein sosiaalisuuden tukemisessa. Mutta sosiaalisuus koulussa ei tietenkään ole vain nuorten välistä, eikä pelkästään aikuisten ja nuorten välistä. Koulussa toimivien aikuisten välillä on sosiaalisia suhteita, jotka näyttävät nuorille, millaista yhteistyötä todella tavoitetaan ja minkälaisia suhteita ihmisten välillä ihanteellisimmillaan on.

 

Opettajakulttuurin muotoja

 

Kouluperustaista nuorisotyötä tutkittaessa opettajakulttuurin merkitys on korostunut. Olen törmännyt siihen, että nuorisotyön kehittämisen ehtona tai puitteena on se, miten hyvin koulu pystyy toimimaan yhteisönä. On hankala vaikuttaa koko koulun tasolla, jos koululla on vähän yhteisöllisiä prosesseja. Olennaista on, onko yhteistyö yksittäisten opettajien harteilla vai osallistuuko siihen koko kouluyhteisö. Toisin sanoen, olemassa olevan opettajakulttuurin muoto joko tukee toimintaa tai jättää sen vain yksittäisten opettajien harteille.

 

Opettajakulttuurin muotoja voidaan hahmotella Andy Hargreavesin (1994) esittelemän opettajakulttuurin typologian pohjalta. Hänen mukaansa opettajakulttuurit voivat olla

 

  1. Yksilöllisiä. Tällöin opettajat toimivat pitkälti yksinään. Jokaisella on oma luokkansa, jossa he työskentelevät autonomiansa varassa. Koulussa ei ole yhteisöllisiä prosesseja.
  2. Pakotetun yhteisöllisiä. Kouluun on tuotu tiimimalleja, tai muita kokeiluja, jotka pakottavat opettajat toimimaan keskenään. Yhteistyö ei mene syvätasolle, ja jää osin yhteistyön tai yhteisen tekemisen esittämiseksi tiimipalavereiden teatterissa.
  3. Balkanisoituneita. Koulussa on yhteisöllisyyttä, mutta ei koko koulun tasolla. Sen sijaan kouluun muodostuu eri ryhmien omia yhteisöllisyyksiä. Esimerkiksi kielten opettajat tai luma-aineiden opettajat voivat toimia omana ryhmänään varsin yhteisöllisesti, mutta koko koulun kattavia prosesseja ei synny.
  4. Yhteisöllisiä. Tällöin koulu toimii yhdessä, ja näkee tehtävänsä yhteisötason ratkaistavana yhtälönä.

Hargreavesin mukaan yksilölliset opettajakulttuurit ovat valtavirtaa. Olen yllä muuttanut hieman Hargreavesin esittelemää järjestystä osoittaakseni, että yhteisöllisen toimintakulttuurin luominen tapahtuu vaiheittaisesti, kun siirrytään yksilölähtöisestä työskentelystä yhteisölliseen. Minun tekee kuitenkin mieleni täydentää Hargreavesin jaottelua kirjaamalla yhdeksi opettajakulttuurin muodoksi

  1. Moniammatillisesti yhteisöllisiä. Tällöin koulussa toimivaksi yhteisöksi nähdään kaikki koulussa toimivat eri ammattilaiset.

Jos opettajakulttuuri on yksilöllinen, jää myös koulunuorisotyön osaksi usein toimia jonkun yksittäisen opettajan kanssa, tai pahimmillaan vaikkapa ryhmäyttää yksin ilman, että tavoitteista tai löydöksistä käydään periaatteellisia keskusteluja. Yhteisölliset opettajakulttuurit taas mahdollistavat laajemman yhteistyön, joka ulottuu syvemmälle koulun syövereihin.

 

Yhteistoiminnan ja vuorovaikutuksen kulttuuriin

 

Valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteita ollaan uusimassa. Minulla on ilo olla pienellä panoksella mukana niissä. Ne korostavat aiemman enemmän koulun yhteisöllisiä ulottuvuuksia, juuri niitä asioita, joihin myös nuorisotyö kiinnittää huomioita ja joissa se voi koulun toimintaan vaikuttaa. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan, että koulu on oppiva ja vuorovaikutteinen yhteisö. Tämä taas voidaan samaisten perusteiden mukaan saavuttaa vain, jos koulun aikuiset osoittavat toiminnallaan yhteistyön kulttuuria ja näyttävät myös toiminnallaan vuorovaikutuksen arvoa ja merkitystä. Näin yllä kuvattujen kehittämishaasteiden ratkaisemiseen tulee paineita myös valtakunnallisen opetusalan ohjaamisen kautta.

 

Nuorisotyön ja koulun yhteistyö osuu monin tavoin ajan hermoille. Mutta miten nuorisotyö osallistuu tähän, mikä on realistista? Voiko nuorisotyö muuttaa koulun toimintakulttuuria? – Yksinään sillä ei ole mitään jakoa, ellei opettajakulttuuri samaan aikaan ohjaudu yhteisölliseen ja monialaiseen suuntaan. Tämä taas vaatii rehtoreiden tukea ja pedagogista johtajuutta. Tulisiko sen pyrkiä muuttamaan toimintakulttuuria?  - Tottahan toki. Mikä sitten olisi tutkimuksen tämän vaiheen näkemyksen mukaan toimiva rooli nuorisotyölle koulussa? – Osallistua omine vahvuuksineen opettajien, muiden koululla toimivien aikuisten, oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa yhteiseen prosessiin, jossa opetellaan sitä, millä tavoin koulu voi huomioida oppilaiden ja aikuisten sosiaalisuutta paremmin. Riittääkö pelkkä koulun sisäinen toiminta? – Ei riitä, ja siksi edellistä huomiota on täydennettävä huomiolla, että nuorisotyön pitäisi myös aktiivisesti huomioida koulun yhteyksiä nuoren vapaa-aikaan ja laajemmin alueelle.

 

Lähteet

 

Hargreaves, Andy (1994) Changing Teachers, Changing Times. London: Continuum.

Heikkinen, Hannu L.T. & Kemmis, Stephen (2012) Vermen arkkitehtuuria ja ekologiaa. Teoksessa Hannu L.T.Heikkinen, Hannu Jokinen, Ilona Markkanen & Päivi Tynjälä (toim.) Osaaminen jakoon. Jyväskylä: PS-kustannus, 283-308.

Paju, Petri (2011). Koulua on käytävä. Etnografi nen tutkimus koululuokasta sosiaalisena tilana.

Julkaisuja 115. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura.

Saari, Antti (2011) Kasvatustieteen tieteentahto.  Kasvatusalan tutkimuksia 55. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Välijärvi, Jouni (2011)Tulevaisuuden koulu vai koulutus tulevaisuus? Teoksessa Kirsi Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Koulutuksen tutkimusla