OPPILAIDEN OSALLISUUDESTA KOULUSSA. Työpapereita koulun ja nuorisotyön yhteisestä työstä 11.

Tomi Kiilakoski 31.1.2014. Jokainen nuorten kanssa toimiva on kuullut sanan osallisuus. Useimpien on ollut myös työssään reagoitava siihen. Osallisuudesta on tullut 1990-luvun lopulta lähtien yhä keskeisempi käsite nuoria koskevassa keskustelussa. Tämän taustalla voi nähdä vaikuttavan yhtäältä Lapsen oikeuksien sopimuksen yhä parempi mukaan ottaminen suomalaiseen lainsäädäntöön ja yhteiskunnalliseen toimintaan, asiakaslähtöisyyden korostaminen julkisissa palveluissa järjestelmä- tai palvelukeskeisen näkökulman sijaan sekä toisaalta lasten ja nuorten toimijuutta korostavat ajatukset, joita niin nuoriso- kuin lapsitutkimuskin on tuonut esiin. Osallisuuden edistämisen taustalta ei löydy vain yhtä ajattelumallia.

Kiinnostus osallisuutta kohtaan ei ole laantumassa. Asia on pikemminkin päinvastoin. Tämä kehityskulku näkyy myös  siinä ohjauksessa, mitä valtiovalta kohdistaa kouluihin. Peruskoulujen toimintaa ohjaavat perusopetuslaki, sitä täydentävä valtioneuvoston asetus sekä valtakunnalliset opetussuunnitelmat perusteet. Opetussuunnitelma on vakiintunut 10 vuoden välein uudistettavaksi. (Heikkinen, Kiilakoski & Huttunen 2014.) Vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa – jotka tätä kirjoittaessa ohjaavat koulujen toimintaa - ei ollut vahvaa osallisuuspainotusta. Itse sana mainitaan vain muutaman kerran. Nyt valmisteilla olevat opetussuunnitelmat korostavat osallisuutta ja koulun toimintakulttuuria. Osallisuus aletaan nähdä vahvemmin myös koulupedagogiikkaa ohjaavana lähtökohtana.

Perusopetuslakia uudistettaessa on reagoitu koulun tehtävään olla myös osallisuutta edistävä ja osalliseen kansalaisuuteen kasvattava instituutio. Osallisuuden edistäminen ei ole enää vain opettajien hyväntahtoisuuden tai pedagogisen myötätuntoisuuden varassa. Joulukuussa 2013 lakiin tehtiin lisäys, jossa aiempaa täsmällisemmin kuvataan koulun tehtäviä.

Opetuksen järjestäjän tulee edistää kaikkien oppilaiden osallisuutta ja huolehtia siitä, että kaikilla oppilailla on mahdollisuus osallistua koulun toimintaan ja kehittämiseen sekä ilmaista mielipiteensä oppilaiden asemaan liittyvistä asioista. Oppilaille tulee järjestää mahdollisuus osallistua opetussuunnitelman ja siihen liittyvien suunnitelmien sekä koulun järjestyssäännön valmisteluun. (Perusopetuslaki, 47§A.)

Laki täsmentää, että osallisuuden edistäminen ulottuu kaikkiin nuoriin. Oppilailla tulisi olla mahdollisuus osallistua koulun laajoihin kehittämisen kysymyksiin, myös opetussuunnitelmaan, järjestyssääntöihin ja muihin perinteisesti aikuisvetoisesti laadittuihin koulua ohjaaviin normeihin. Tämä on osoitus siitä, miten poliittinen tahdonmuodostus pyrkii ohjaamaan koulujen toimintaa. Konkreettisia keinoja laki ei sen sijaan juuri erittele. Lasten ja nuorten osallisuutta kuvaavalle lainsäädännölle onkin tyypillistä se, että lait muotoillaan väljästi. Tällöin jää epäselväksi se, mitä lapsilla ja nuorilla itse asiassa on lupa odottaa, minkälaisia toimintoja heillä on oikeus vaatia. (Kiilakoski ym. 2012.) Laissa mainitaan kuitenkin yksi pakollinen toimintamenetelmä. Tällöin tähän osallisuuden edistämisen keinoon kohdistuu poikkeuksellisen paljon odotuksia. Kyseessä on tietysti oppilaskunta, jonka uusi laki säätää pakolliseksi kaikkiin peruskouluihin.

Koululla tulee olla sen oppilaista muodostuva oppilaskunta. Oppilaskunta voi olla useamman koulun yhteinen. Oppilaskunnan tehtävänä on edistää oppilaiden yhteistoimintaa, vaikutusmahdollisuuksia ja osallistumista sekä kehittää oppilaiden ja opetuksen järjestäjän välistä yhteistyötä. (Perusopetuslaki, §47a.)

Suomalaisella osallisuustyölle on tyypillistä korostaa ryhmämuotoisia, ja usein edustuksellisia mekanismeja jäljitteleviä osallisuusrakenteita. Osallisuuden edistäminen tapahtuu usein maassamme ylhäältä alas-muotoisesti, jolloin osallisuus tulee jo valmiiksi jäsennetyksi aikuisten säätämässä kehikossa. Alhaalta ylös-mekanismit, jotka kanavoisivat nuorista lähtevää aktiviisuutta aikuisyhteiskunnan tietoon, ovat vähäisempiä. (Feldmann-Wojtachnia ym. 2010.) Tällaisenaan oppilaskunnatkin ovat alttiita osallisuuskritiikille, joka epäilee, onko osallisuudessa kysymys siitä, että nuorten on sitouduttava aikuisten säätämiin järjestyksiin saadakseen äänensä kuuluville. Osallisuustutkija Rhys Farthing (2012, 83) on muotoillut tämän kritiikin sanomalla, että usein nuorten on mukauduttava aikuisten päättämiin aiheisiin ja käsittelyn tapoihin käyttäen keinoja, jotka nekin ovat aikuisten säätämiä. Tämän takia on vaarana, että itse asiassa toimitaan osallisuuden vastaisesti, ellei samalla kiinnitetä huomiota siihen, että myös nuoret voivat vaikuttaa siihen, miten osallisuusrakenteet toimivat.

 Johtopäätöksiä ylläkuvatusta kritiikistä voi rakentaa moneen suuntaan. Ensimmäinen suunta korostaa, että onnistunut osallisuustyö pitää sisällään monenlaisia toimenpiteitä, niin yksilöä ja ryhmää, niin muodollista kuin epämuodollista vaikuttamista koskevia toimia. Toisesta suunnasta edeten voi ajatella, että edellä kuvatun kritiikin huomioiminen edellyttää systemaattista tiedonkeruuta siitä, miten nuoret oman osallisuutensa kokevat. Näin varmistetaan se, ettei toiminta perustu vain aikuisten vallankäyttöön. Kolmantena suuntana voi korostaa, että on parempi tehdä jotakin kuin olla tekemättä mitään. Samalla voidaan korostaa sitä, ettei toimintaa voida muuttaa hetkessä, vaan se tapahtuu askel kerrallaan. Tällöin esimerkiksi kouluosallisuuden edistäminen oppilaskuntatoiminnan kautta voi mieltää olevan yksi tapa kehittää koulun toimintakulttuuria tavalla, joka mahdollistaa syvällisemmät muutokset jatkossa. Yhtä kaikki, on tärkeää tiedostaa paitsi oppilaskuntatoiminnan mahdollisuudet, myös sen rajat.

 Perusopetuslain ja tulevien opetussuunnitelmien edellyttämässä osallisuuden edistämisessä aukeaa monia mahdollisuuksia koulun ja nuorisotyön väliselle yhteistyölle. Nuorisotyöllä on ollut vahva rooli erilaisissa osallisuushankkeissa, ja nuorisopalvelut ovat kehittäneet asiaa koskevaa organisatoorista oppimista. Kuntakohtaiset erot ovat tietysti asian suhteen suuria. Oppilaskuntatoiminnan kehittämisessä nuorisotoimen panos voi tarkoittaa oppilaskunnan linkittämistä koulun ulkopuoliseen päätöksentekoon (toisiin kouluihin, nuorisovaltuustoihin, lautakuntiin ja niin edelleen), oppilaskuntatoiminnan tukemista esimerkiksi oppilaskunnan hallitusta ryhmäyttämällä, tai oppilaskuntatoiminnan aktiivisena tukijana toimimista.

Mahdollisuudet avautuvat moneen suuntaan. Mutta kurkistipa mihin suuntaan tahansa, olennainen tekijä on nuorten itsensä suhtautuminen siihen, miten osallisuus toimii. Olen koulunuorisotyön kehittämishankkeessa tätä silmällä pitäen haastatellut nuoria kahdessa koulussa, jotka sijaitsevat eri kaupungeissa. Haastattelut (N=16) on toteutettu oppitunnin mittaisina. Haastattelut ovat pääsääntöisesti ryhmä- ja parihaastatteluja. Tulkitsen työpaperissani seuraavaksi, miltä oppilaiden osallisuus näyttää, kun sitä tulkitaan heidän itsensä esiin nostamien asioiden pohjalta. Jaan huomiot kahtia: käsittelen toisaalta oppilaskuntaa, toisaalta arkipäivän osallisuutta. Jako pohjautuu tutkimuskirjallisuudessa esitettyyn jakoon, että virallisten vaikuttamiskanavien oheen on luotava joustavampia ja arkisempia osallistumisen tapoja.

OPPILASKUNTA OSALLISUUDEN TUKIJANA

Koulun oppilaat kuuluvat oppilaskuntaan. Oppilaskunnasta muodostetaan hallitus, joka edustaa kaikkia koulun nuoria – näin ainakin ajatellaan. Oppilaskunnan hallituksessa mukana olevat oppilaat tunnistavat toiminnan merkityksen ja näkevät sen keinona olla mukana tuomassa nuorten näkökulmaa osaksi koulua. Tällöin yksi motivaatiopohja olla oppilaskunnassa on nimenomaan halu osallistua päätöksentekoon.

 ”Mä halusin enemmän vaikutusvaltaa… silleen et vähän miettii mitä oppilaat haluais. Siis tyyliin että kun oppilaskunta kuitenki silleen tuo tänne asioita. … Ku mä haluan vaikuttaa meidän koulun asioihin, tapahtumiin ja silleen, voi sitte järjestellä niitä. ”

Mutta kokevatko oppilaat, että he pystyvät vaikuttamaan asioihin? Onko oppilaskunta väline, jonka kautta nuorten toiveet ja ajatukset tulevat kouluyhteisön osaksi? Tuleeko oppilaskunnan kautta näkyviin osallisuudelle keskeinen vaatimus siitä, että osallisuustoiminnan tulee synnyttää tunne, että asiat, maailma ja yhteiskunta voivat olla toisinkin ja että niitä voidaan muuttaa yksin ja yhdessä toimien (ks. Kiilakoski, Gretschel & Nivala 2012)?

Koulujen välillä on isoja eroja siinä, miten tehokkaaksi oppilaskunta koetaan. Toisessa koulussa oppilaskunnan hallituksen jäsenet näkevät pystyneensä vaikuttamaan ja kokevat saaneensa asioita aikaiseksi. He ovat toki myös kriittisiä mahdollisuuksiaan kohtaan, mutta yhtä kaikki näkevät oppilaskunnan saavuttaneen konkreettisia hyötyjä. Voi siis ajatella, että tällaisessa koulussa oppilaskunta voi vaikuttaa ainakin jollain tavalla siihen, millainen koulu sosiaalisena ja fyysisenä ympäristönä on.

Jotku asiat ei oo toteutunu. Mut esimerkiksi nää sisävälitunnit, [oppilaskunnan] kahvitukset se paikka siirrettiin ja välkkä-actionit ja nää, niin ne on tosi hyvät nyt. Kyl ois vielä parennettavaa tosi paljon et toi pihakin näyttää tosi synkälle, et kyl parannettavaa on. 

Toinen tarkasteltava koulu on yhtenäiskoulu. Siellä oppilaiden näkemys oppilaskuntatyöskentelystä on kriittisempi. Kun oppilaskunnassa on jäsenenä eri-ikäisiä lapsia ja nuoria, kokevat vanhemmat oppilaat että heidän kiinnostuksen kohteitaan ei saada kunnolla käsiteltyä. Heidän asiansa ikään kuin jäävät pienempien tärkeänä pitämien teemojen katveeseen. Tämä herättää tyytymättömyyttä. Tätä voinee pitää esimerkkinä siitä, ettei yhtenäiskoulu automaattisesti synnytä kouluyhteisöä, ellei paneuduta tarkoin nuorten erilaisiin tarpeisiin, olipa kyse kulttuuri- tai ikäeroista.

Se mennee enimmäkseen niiden pienten ehdoilla. … että jos siellä olis joku asia, mikä ei koske niitä ala-astelaisia ollenkaan, vaikka yläasteen sisävälkät, niin se ois niin ku yläasteen päätettävissä. Pitäs olla isoilla omat ja pienille omat, missä niinku päätetään asioita.

Vastaavaa hankaluutta on raportoinut myös Anu Alanko tuoreessa väitöstutkimuksessaan, jossa hän käsittelee alueellisten osallisuusryhmien toimintaa. Hänen mukaansa liian eri-ikäinen ryhmä saattaa heikentää ryhmän toimintaa, ja tätä kautta vaikuttaa kokemukseen siitä, kuinka hyvin tuntee kuuluvansa ryhmään ja kuinka tehokkaaksi sen ylipäätään näkee. Eri ikäisten lasten ja nuorten kokemukset eivät automaattisesti asetu samalle tasolle, mikä täytyisi huomioida toimintaa ohjattaessa. (Alanko 2013.) Alangon tutkimus osoittaa, että eri-ikäisyyden dilemmaa ei voida paikantaa pelkästään koulun ongelmaksi, vaan myös nuorisotyön olisi kehitettävä asiaa koskevaa osaamistaan.

Yllä kuvatut huomiot käsittelevät oppilaskunnan hallituksen toimintaa sisältä päin. Toimintaan saadaan uudenlaista tulokulmaa, kun siirretään tarkastelua niiden nuorten pariin, jotka eivät kuulu oppilaskunnan hallitukseen. Tällöin kuva oppilaskunnasta muotoutuukin ainakin jossain määrin osallisuutta tukevasta rakenteesta täysin oppilaan arjesta irrallaan olevaksi toimijaksi, josta ei olla tietoisia ja jolla ei ole kosketusta siihen, mitä nuoret kouluissaan kohtaavat.

Tomi. Näkyyks toi oppilaskunta teillä millään lailla?

Nuori 1. No ei ainakaan mulle mitenkään.

Tomi. Entäs sulle?

Nuori 2. Ei.

Yksi oppilaskuntatoiminnan haasteita eittämättömiä haasteita näyttääkin olevan se, miten oppilaskuntatoiminta näkyy sekä koulun aikuisyhteisölle että muille oppilaille. Oppilaskunnan ohjaavat opettajat ovat tiiviissä yhteistyössä oppilaskunnan kanssa, muiden tieto, kiinnostus ja vuorovaikutus vaihtelee. Toisaalta oppilaskunnan pitäisi huolehtia myös lain velvoitteesta tarjota kaikille nuorille osallisuuden mahdollisuuksia. On täysin selvää, ettei tämä onnistu, jos oppilaat eivät edes tiedä, miten oppilaskunta toimii. Tätä voinee pitää yhtenä esimerkkinä siitä, että oppituntien ulkopuolisen vertaistoiminnan tukeminen ei ole kouluille helppoa. Tästäkin aukeaa luonteva yhteistyömahdollisuus nuorisotyölle. Voi uumoilla, että juuri vertaisvuorovaikutuksessa nuorisotyön rooli on iso. Hankekunnista esimerkiksi Kokkolassa onkin omaksuttu varsin aktiivinen rooli oppilaskuntatoiminnan kehittämisessä sekä koulujen sisällä että kaupungin tasolla.

 ARKIPÄIVÄN OSALLISUUS

Vaikka oppilaskuntatoiminta onkin ainoa perusopetuslaissa määritelty osallisuuden tukemisen keino, ei osallisuuden tukeminen kouluissa tietenkään ole vain sitä. Osallisuudessa koulussa onkin kyse paljon laajemmasta kokonaisuudesta. Osallisuus koulussa voidaan tiivistää seuraavaan taulukkoon. Siinä on eroteltu toisistaan osallisuuden sosiaalinen ja poliittinen ulottuvuus, sekä osallisuus ryhmän että yksilön tasolla. Näin piirtyy näkyville ne moninaiset tavat, joilla koulu voi tukea osallisuutta – tai voi latistaa osattomuuteen, jos huonosti käy.

 

 

Sosiaalinen päämäärä:

Poliittinen päämäärä:

Yksilötason osallisuus

Itsearviointi, yksilötason tukipalvelut, kunnioittava kohtaaminen.

Itsetunnon,  itsetuntemuksen ja itseilmaisun vahvistaminen

Kyselyt, aloitelaatikot, taatut mahdollisuudet osallistua, erilaisten oppijoiden osallistumista tukevat menetelmät, äänestysmahdollisuus

Ryhmätason osallisuus

Turvallisen ryhmän luominen. Vertaistuki (tukioppilaat, vertaissovittelu, kummioppilaat). Ryhmäyttäminen ja muu ryhmädynamiikan tuki.  

Luokkakokoukset, koko oppilaskunnan kokoukset, oppilaskunnan hallituksen toiminta, eri koulujen yhteistyö, toiminta kaupungin muiden osallisuusrakenteiden kanssa.

 

 

 

 

 

 

Taulukko 1. Osallisuuden ulottuvuudet koulussa

 

Kuten taulukko tuo ilmi, osallisuutta voi vahvistaa koulussa usealla tavalla. Samalla se kiinnittää huomiota siihen, kuinka moninaisen menetelmin osallisuutta voi edistää, ja miten monissa tilanteissa se voi tulla esiin. Samalla tulee tulkituksi myös oppilaiden vertaissuhteisiin vaikuttaminen osallistavana toimintana. Kyse ei siis ole vain oppilaskunnan kaltaisesta koko kouluun asioihin vaikuttamisesta, vaan myös vertaissuhteisiin, kiusaamiseen ja yhteistoimintaan vaikuttamisesta. Näin myös vertaissovittelua, tukioppilastoimintaa tai kummioppilaita voi katsoa osallisuuden näkökulmasta. Ja vahvemmin ilmaisten niitä myös tulisi katsoa yhtenä osallisuustyön muotoja, jonka tehtävänä on paitsi tukea kuulumista, myös osoittaa, että omallakin toiminnalle voi vaikuttaa sosiaaliseen todellisuuteen.

 

Voi tarjota perusteita sille, että itse asiassa juuri arkipäivän osallisuutta edistävä toiminta on koulun kasvatustavoitteiden näkökulmasta kaikkein keskeisintä. Kun laki edellyttää tarkastelemaan, miten oppilaan asemaan pystyy vaikuttamaan, täytyy tarkastella myös oppilaiden välisiä suhteita ja koulun arkisia käytänteitä. Juuri nämä tuottavat vaikutelman siitä, millä tavalla koulu oppilaitaan kuulevana yhteisönä on kiinnostunut kuuntelemaan ainutkertaisten ihmisten ainutlaatuisia kokemuksia. Latistamistarinoita mahtuu moneen koulututkimukseen, niin omaanikin. Seuraava esimerkki käsittelee oppilaiden välisiin ongelmiin puuttumista tai ehkä paremmin puuttumattomuutta:

 Se mennee niinku muissakin asioissa, että sanotaan, että voitaisko hoitaa tää asia, mutta sille ei kuitenkaan tapahdu mitään.

Osallisuuden hoidossa – tekivätpä sitä koulu, nuorisotyö tai molemmat yhdessä – yksi keskeinen asia on nähdä, että asiat voivat muuttua ja että yhdessä voidaan vaikuttaa. Jos taas synnytetään tunne, siitä ponnisteluista huolimatta ”ei kuitenkaan tapahdu mitään”, on luotu tehokas laboratorio tulevaisuuden passiivisten ja kyynisten kansalaisten tuottamiseksi.

 

LÄHTEET

 

Alanko, Anu (2013) Osallisuusryhmä demokratiakasvatuksen tilana – tapaustutkimus lasten ja nuorten osallisuusryhmien toiminnasta Oulussa. Oulun yliopisto, Acta Univ. Oul. E 140.

Farthing Rhys (2012) Why youth participation? Some justifications and critiques of youth participation using New Labour's youth policies as a case study. Youth & Policy, 109, 71-97. 

Feldmann-Wojtachnia, Eva, Gretschel, Anu, Helmisaari, Vappu, Kiilakoski, Tomi, Matthies, Aila-Leena, Meinhold-Henschel, Siegfrid, Roth, Roland & Tasanko, Pia (2010) YOUTH PARTICIPATION IN FINLAND AND IN GERMANY – Status Analysis and Data Based Recommendations. NTS/NTV & Bertelsmann Stiftung. PDF Publications 32. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/sites/default/files/verkkojulkaisut/Youth%20participation%20in%20Finland%20and%20in%20Germany.PDF. 31.1.2014.

Heikkinen, Hannu, Kiilakoski, Tomi & Huttunen, Rauno (2014). Voiko koulutusta suunnitella demokraattisesti? Opetussuunnitelmatyö Jürgen Habermasin oikeuden diskurssiteorian puntarissa. Kasvatus 1 / 2014.

Kiilakoski, Tomi, Gretschel, Anu, Nivala, Elina (2012) Osallisuus, kansalaisuus, hyvinvointi. Teoksessa Gretschel & Kiilakoski (toim.) Demokratiaoppitunti, Demokratiaoppitunti. Lasten ja nuorten kunta 2010-luvun alussa, Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 118, 9 -33.

Kiilakoski, Tomi, Nivala, Elina, Ryynänen,  Aimo, Gretschel, Anu, Matthies, Aila-Leena, Mäntylä, Niina, Gellin, Maija, Lundbom, Pia & Jokinen, Kimmo (2012) Demokratiaremontin työkaluja. Teoksessa Gretschel & Kiilakoski (toim.) Demokratiaoppitunti,  Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 118, 249-271.

Perusopetuslaki 21.8.1998/628. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628. 31.1.2014.