LASTEN JA NUORTEN RYHMÄT YHTENÄISKOULUSSA. Työpapereja nuorisotyöstä koulussa numero 13. Tomi Kiilakoski 4.4.2014.

Oppilaiden väliset ryhmäsuhteet koulussa ovat yksi kehittämisen kohteista suomalaisessa koulutodellisuudessa. Nuorten väliset suhteet vaikuttavat kouluviihtyvyyteen, voivat tukea tai olla tukematta opiskelua ja heijastavat tietysti laajemminkin koulun yhteisöllistä tilaa. Ryhmäsuhteiden vahvistaminen onkin yksi ilmeisimpiä nuorisotyön toiminnan paikkoja koulussa. Nuorisotyön yksi keskeisimmistä tavoitteista on tukea nuorten suhteita toisiin nuoriin (Kiilakoski 2013). Leni Pennanen (2014, 76) on ylemmän ammattikoulun opinnäytetyössään todennut, että ”koulunuorisotyöntekijä on ohjaajan roolissa … vertaissuhteiden tukija” – muita rooleja unohtamatta.

Nuorten ryhmäsuhteet koulussa ovat merkityksellisiä varsin monesta näkökulmasta. Väitöskirjassaan Noora Kiuru on tiivistänyt näitä ulottuvuuksia koulussa oppilaitoksen näkökulmasta toteamalla, että vertaisryhmät koulussa heijastuvat oppisuorituksiin, vaikuttavat kouluun sopeutumiseen ja ohjaavat myös nuoren hakeutumista jatkokoulutukseen. Ensimmäiseksi, nuoret viettävät aikaa sellaisten nuorten kanssa, joilla on samanlaisia tavoitteita oppimisen ja opiskelun suhteen. Toiseksi, kuuluminen johonkin vertaisryhmään lisäsi samantyyppisten ongelmien mahdollisuutta. Kiurun mukaan konfliktit nuoren ja koulun välillä selittyvät ainakin osaksi ryhmäsuhteilla, ja tiettyyn ryhmään kuuluvilla nuorilla on suurempi todennäköisyys ajautua törmäyskurssille koulun sääntöjen kanssa. Kolmanneksi, vertaisryhmässä koettu koulu-uupumus heijastui oppilaiden koulusaavutuksissa. Neljänneksi, tytöillä vertaisryhmän merkitys koulunkäynnin tukijana korostui jonkin verran poikia enemmän. (Kiuru 2008, 47-48.) Kiurun huomiot osoittavat, että ryhmäsuhteet heijastuvat monenlaisiin koulunkäyntiin liittyviin asioihin. Siksi niistä tulisikin olla enemmän tietoa ja nähdä niiden vahvistaminen selkeämmin osana koulun ja opiskelun tukea.

Lasten ja nuorten väliset suhteet jäsentyvät koulussa monin tavoin. Koulussa keskeinen toimintaryhmä on oma luokka, johon kuuluminen synnyttää tarpeen kehittää suhteita pääsääntöisesti samana kalenterivuonna syntyneiden nuorten ryhmään. Koulun muussa toiminnassa taas luodaan suhteita sekä itseä vanhempiin että nuorempiin lapsiin ja nuoriin. Koulussa tämä suhde on yleensä enemmän tai vähemmän pakollisesti ratkaistava, sillä koulusta ei juuri voi vetäytyä, vaan on totuttava työskentelemään vahvasti vertaisryhmälatautuneessa tilassa. Koulualueelta ei saa poistua, mikä merkitsee, että nuoren on vietettävä koulupäivä vahvasti tietoisena suhteestaan muihin nuoriin. Arki rakentaa näitä suhteita, ja toisaalta arki rakentuu niiden varassa. Se, millaisiin ryhmiin nuori kuuluu tai saa kuulua, ohjaa myös sitä, miten nuori pystyy toimimaan koulussa.

”Nuorten arkiset kuulumisen ja osallistumisen rajankäynnit sisältävät monenlaisia neuvotteluja siitä, minkälaista tilaa minkäkinlaiset nuoret tietyissä tilanteissa saavat ja voivat ottaa.” (Souto 2011, 29.)

Keskityn tässä työpaperissani analysoimaan nuorten haastatteluja (N=6, haastateltuja nuoria 27) yhtenäiskoulussa, jossa enemmistö koulun oppilaista on alempiluokkalaisia. Haastattelut olivat ryhmähaastatteluja. Ne kestivät koulutunnin mittaisen ajan. Haastattelujen tarkoituksena oli kartoittaa, miten nuoret itse kokevat toimintamahdollisuutensa koulussa. Selkein esille tuleva seikka haastatteluissa oli nuorten kokemus siitä, että he kokivat olevansa puristuksessa tilassa, joka on lapsien täyttämä ja jossa lapsikulttuurit on asetettu etusijalle. Tämän työpaperin taustalla on siis paitsi halu analysoida koulun ryhmäsuhteita, myös tuottaa laajemmin näkökulmaa siihen, millaista toiminta yhtenäiskoulussa on. Nuorten näkökulmaa yhtenäiskouluihin – jonkinlaiseen kasvatukselliseen ilmentymään suuruuden ekonomiasta tai kunnan tilojen keskittämisestä ynnä nykyistä laajamittaisemmasta hyödyntämisestä – on selvitetty verrattain vähän. 

Nuorena lasten parissa

kyllähän täällä viihtyy ja uus koulu, niin kaikki täällä on uutta ja on nää ihan hienoja nää kaikki tavarat, mutta välillä täällä on aika tiukat kaikki rajat ja varsinkin kun on pienten kanssa, yhtenäiskoulu ykkösestä ysiin, niin esim. välkkäpihalla ja tuolla kaikki on pienten kanssa ja kun pieniä on vielä niin paljon verrattuna yläasteelaisiin, niin se on välillä vähän ärsyttävää, kun pienet jaloissa pyörii, pienet juoksee jaloissa.

Yllä oleva haastattelusitaatti tiivistää hyvin myös muitten nuorten esiin nostamia onnistumisen kokemuksia ja kehittämisen paikkoja haastateltavana olevassa yhtenäiskoulussa. Talo koetaan viihtyisäksi ja koulua arvostetaan. Toisaalta nimenomaan koulun vanhimpien oppilaiden, 9. luokkalaisten, näkökulmasta talon toimintakulttuuri pohjaa liiaksi nuorempien oppilaiden tarpeille. Tämä korostuu erityisesti oppituntien ulkopuolisissa tilanteissa. Samalla laajemmin mahdollisuudet vaikuttaa vanhempana oppilaana koulun käytänteisiin koetaan osin ongelmallisiksi.

Koulu toimintaympäristönä on sekä tietty, rajattu ja koulutilaksi osoitettu alue (fyysinen ympäristö) ja toisaalta institutionaalinen ja kulttuurinen, koettu tila, jolla on omat julkilausutut ja –lausumattomat sääntönsä, arvojärjestyksensä ja toimintatapansa (sosiaalinen ympäristö). Nämä kaksi ovat tietysti vahvasti sidoksissa toisiinsa, mutta tässä raportissa ne analysoidaan erikseen (ks. Kiilakoski 2012).

 Fyysisen ympäristö

Haastatellut nuoret ovat tyytyväisiä koulunsa ulkonäköön ja varustetasoon. Mutta vaikka ympäristöön ollaan tyytyväisiä, sitä katsotaan myös kriittisesti. Olennaista tässä on huomata, ettei kritiikki kohdennu niinkään välineiden tasoon, laatuun tai kalleuteen, vaan siihen, miten yhtenäiskoulun välineistö ja fyysinen ympäristö ottaa huomioon nuorten tarpeet sekä mahdollistaa heidän toimintaansa. Erityisesti tämä koskettaa luokkahuonetoiminnan ulkopuolisia ajankohtia, jolloin oppilailla on mahdollisuus olla keskenään ja saada voimaa vertaisryhmästä. Kannattaa myös huomata, että erilaisten kouluetnografioiden mukaan oppilaiden kokemusmaailmassa juuri nämä virallisen koulun (oppituntien) ulkopuoliset hetket eli epävirallinen koulu on kaikkein merkityksellisin.

Sisätiloissa suurin murhe kiinnittyy siihen, ettei nuorilla ole tilaa, jossa saisi vetäytyä toisten nuorten kanssa. Koska nuoret syövät myöhään, on tämän jälkeen koulun viihtyisät tilat vallattu, ja nuoret kokevat, ettei heillä ole mahdollisuutta olla keskenään.

Niin ja esim vaikka jos on sisävälkkä, niin kaikki nuo sohvat on yleensä varattuna, sitte kaikki paikat on varattuna, ja soluissa ei saa olla ollenkaan, niin ois sekin ihan mukava, jos sais olla vaikka omassa luokassa sen ajan.

Koulun yhteydessä oleva kirjasto näyttäytyy joillekin vaihtoehtona, mutta senkin osalta korostetaan, että iso lasten määrä äänineen ja käyttäytymiseen tekee tilan nuorten näkökulmasta epäviihtyisäksi.

  • viime välitunnilla tuolla kirjastossa, kun sinne menee niin se kuulostaa aina enemmän päiväkodilta, kun siellä on semmonen hirvee melu, kun siellä on niin paljon pikkulapsia.
  • Ja kaikki vaan huutaa ja riehuu, niin sitte ei ne kirjastonhoitajat silleen sano niille paljon mittään. 

Nuorten tilannetta voi lähestyä kysyen, millaisia kollektiivisen solidaarisuuden saarekkeita yhtenäiskoulu tilallisesti nuorille mahdollistaa. Nuorten kokemuksessa vertaisryhmän merkitys kasvaa, ja toisaalta yläkoulussa monet nuorten maailman asiat poikkeavat lasten tarpeista, alkaen seurusteluista ja seksuaalikansalaiseksi kasvusta ulottuen vaikkapa jatko-opintoihin ja urasuunnitelmiin. Nuorten ja lasten kulttuurit myös poikkeavat toisista. Osana kasvua halutaan myös ottaa etäisyyttä lasten maailmoista ja lapsikulttuureista. Näyttää siltä, ettei oppilaitos tällä hetkellä mahdollista tätä. Tämä taas näyttäytyy nuorten näkökulmasta siinä, etteivät he täysimääräisesti löydä sijaa yhteisöstä ja he kokevat sen määrittyvän enemmän pienten ehdoilla. Tämä näkyy myös tilojen ulkoasussa. Kehittämisideat nuorilla kytkeytyvätkin omien tilojen saamiseen, joissa myös nuorten kulttuurit tulisivat nykyistä vahvemmin esille.

vähän semmosta isomman näköstä, ehkä tyyliin julisteita ja ehkä jotain välipala-automaatteja, se vois olla. Viihtyisämpää.

No semmonen luokkatila ois ihan hyvä sillai, että sinne ei tulis mitään pienempiä ja sitten eristettyjä alueita.

Myös läheisyydessä toimivaa nuorisotilaa kohtaan esitetään samaa kritiikkiä. Tämän tilan ulkoasu koetaan ehkä turhan paljon lasten tarpeista lähteviksi.

Tomi: No onks se nuorisotila teidän mielestä riittävästi nuorten näkönen?

  • No, on kai se ihan hyvä, mutta sais sitäkin vähän muokata sillai että...
  • Vähän enemmän pikkulapsen se...
  • Siel on kaikkia pikkulapsen piirroksia seinällä ja tämmöstä.
  • Sitten aina sanotaan, että voitte kai te tänne jotakin tehä, mutta ei sitä kovin jaksa ite alkaa remppaamaan sitä tilaa.

 
Sisätilojen kanssa analogista kritiikkiä esitetään ulkotiloista. Piha koetaan pienten ehdoilla kehitetyksi ja lapsikulttuurien varassa toimivaksi.

Ja sitte just tossa on se, että ku kaikkea suunnitellaan tuohon pihalle, niin siellä lähinnä tulee alakoululaisille, koska niitä on niin paljon.

Näyttää siltä, että nuoret joutuvat ratkaisemaan tilan käytön ongelmia ikään kuin kaappaamalla tai rakentamalla oman tilan. Tällöin oma tila otetaan vetäytymällä tiiviiseen ryhmään. Tilakokemus määrittyy pitkälti tunteiden ja merkityksellisten toisten läsnäolon kautta. Yllä olevista asioista seuraa monia vaikutuksia nuoren koulukokemukselle ja mahdollisuudelle olla tilassa. Moni niistä lienee teoretisoitavissa niin, että nuorten on sovitettava oma kokemuksensa ympäristöön, joka tuntuu jonkin toisen omalta, pienten tilalta. Tämän seurauksena nuorten omat mahdollisuudet rajoittuvat.

Tomi: Mutta miten se näkyy tässä tilassa, onks teillä teidän mielestä sellasia paikkoja, missä te saisitte olla rauhassa.

Kaikki: Ei.

Kysymys on tarkastelutasoa nostaen siitä, millä tavalla kouluyhteisö rakentuu ja miten sen oletetaan toimivan. Edellytetäänkö, että kaikki ovat ikään kuin pakotettuja toimimaan keskenään – toisin sanoen, onko tulkinta kouluyhteisöstä sen luonteinen, että toimiva yhteisö edellyttää toistuvaa ja jatkuvaa vuorovaikutusta kaikkien kouluyhteisön jäsenten kanssa? Vai mahdollistaako yhteisöllisyys sekä oman ryhmän kanssa toimimista tai vetäytymistä että kaikkia koskettavia asioita? Missä määrin yläkouluikäisillä on tilallisesti ja toiminnallisesti mahdollistettu keskenään oleminen, ja missä määrin oletetaan heidän sijoittuvan jatkuvasti tilaan, jonka he kokevat pienten lasten ehdoilla rakennetuksi? Kysymys on aiheellinen laajemminkin kunnallisessa kehittämisessä, jossa kunnan tiloja halutaan kehitettävän laajemmin yhteiskäytettäviksi. Tällöin saattaa rakentua vastakkainasettelu lapsille turvallisen ynnä viihtyisän ja toisaalta nuorisokulttuurisen ja nuoria inspiroivan tilan välille. Vastaava seikka nousi esille myös aiemmassa kaupunkimaisen nuorisotyön kehittämishankkeessa, jossa pohdittiin, miten nuorisotyö hankaloituu, kun samassa tilassa toimii sekä päiväkoti että nuorisotila (ks. Kiilakoski 2011, 200-201).

Sosiaalinen ympäristö

Tutkittava yhtenäiskoulu näyttäytyy perusasioiden osalta varsin onnistuneelta paikalta. . Kiusaamista raportoidaan verrattain vähän. Koulu koetaan turvalliseksi. Mikä tärkeintä, jokaisessa haastattelussa koettiin, että koulussa on aikuisia, joiden kanssa voi käydä läpi myös arkoja asioita. Koulussa on siis luottamuksellisia sukupolvien välisiä suhteita. Erityisesti suhteet luokanvalvojaan näyttäytyvät toimivina.

Tomi. Mut joo, oltiin siinä, et jos tulis joku sellanen asia, josta pitäs päästä puhumaan luottamuksellisemmin, niin onks täällä sellasia opettajia?

  • No kyllä ainakin luokanvalvoja sillai että se on kyllä semmonen ystävä, periaatteessa kaveri kaikille meille.
  • Ja se itekin ymmärtää meitä.

Samoin myös muita opettajia mainitaan. Tässä mielessä koulussa näyttäytyy olevan vahvaa osaamispotentiaalia, jota voisi levittää tietoon laajemminkin. Toimiva vuorovaikutus opettajien ja oppilaiden kanssa on yksi toimivan koulun merkki, ja sillä on osoitettu olevan yhteys myös koulussa menestymiseen. Muun henkilökunnan rooli näyttää olevan koulun arjessa vähäisempi, ja näitä koskevia mainintoja ei juuri ole, ellei erikseen kysytä.

Huomionarvoista hankkeen kannalta on, että koululla ajoittain toimivat nuorisotyöntekijät eivät keränneet mainintoja. Tämä taas osoittaa, ettei usein annettu perustelu koulunuorisotyöntekijälle kuuntelevana ja kohtaavana aikuisena (esim. Pennanen 2014, 58-59) ole koulusta riippumaton asiantila, vaan on pikemminkin sidoksissa tietynlaiseen toimintakulttuuriin, ja tietynlaiseen käsitykseen opettajien ja oppilaiden välisistä suhteista. Voi myös kysyä, kumpi on resurssien järkevää käyttöä: se, että tuodaan nuorisotyöntekijä kohtaamisen ammattilaisena instituutioon, jonka ylläpitäminen ylipäätään vie ison osan kuntien budjeteista vaiko se, että opettajat kehittävät yksilöinä ja yhdessä kohtaamisen ja kuuntelemisen kykyään. Jatkokysymyksenä voi tietysti esittää, kumpi on pidemmän päälle parempia tuloksia tuottava: se, että kohtaava aikuinen tulee kouluyhteisön ulkopuolelta, vai se, että kouluyhteisön jäsenet kehittävät omia kohtaamisen valmiuksiaan.

Oppilaiden välit kuvataan pääsääntöiseksi hyviksi. Pari poikkeusta tästä löytyy. Toinen on jo yllä viitattu kokemus, että ’pienten’ vahva läsnäolo koulurakennuksessa tarkoittaa koulukokemuksessa sitä, että omat kulttuurit jäävät taka-alalle.

No esimerkiks joku juttu, jos kysyy vaikka et miksei saa tehä tällasta juttua, niin ne yleensä perustelee, että kun pienemmät ottaa mallia ja näin. Että täällä on paljon asioita mitä ei saa varmaan tehä just osittain senkin takia, koska pienemmät ottais mallia ja näin. Ja puututaan asioihin tarkemmin sun muuta.

Haastattelut osoittavat, että lasten ja nuorten samojen tilojen yhteiskäyttö sisältää ongelmia, joista ei ehkä olla tietoisia, kun suunnitellaan yhtenäiskouluja tai monitoimitaloja. Nuorten kokemus oman tilan vähyydestä näyttäytyy kokemuksena siitä, että yhteisön jäsenenä he joutuvat mukauttamaan tarpeensa pienempien lasten ehdoilla toimiviksi. Näiden haastattelujen ja niiden tulkinnan valossa näyttääkin siltä, että nuorten ryhmäsuhteiden tuki edellyttää paitsi ryhmän sisäisen toiminnan tukemista, myös sen kehittämistä, miten koulu fyysisenä ja sosiaalisena ympäristönä tukee tai mahdollistaa nuorten suhteiden kehittämistä. Samalla kyse on tietysti myös nuorten kulttuurien ja ryhmien toiminnan kehittymistä haittaavien, hidastavien tai jopa lamauttavien tekijöiden poistamisesta.                    

Lähteet:

Kiilakoski, Tomi (2011) Talotyön ja alueellisen nuorisotyön kehittäminen. Teoksessa Veronika Honkasalo, Tomi Kiilakoski & Antti Kivijärvi, Tutkijat ja nuorisotyö liikkeellä, Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto, julkaisuja 113, 153–252.

Kiilakoski, Tomi (2012) Koulu nuorten näkemänä ja kokemana . Muistiot 2012:6. Opetushallitus.

Kiilakoski, Tomi (2013) Nuorisotyön opetussuunnitelma: nuorisotyö kasvatuksellisena prosessina. Nuorisotutkimus 31(3), 20-39.

Kiuru, Noora (2008) The Role of Adolescents’ Peer Groups in School Context. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 331.

Pennanen, Leni (2014) Koulun osallisuustoiminta. Koulunuorisotyö oppilaiden osallisuuden edistäjänä ja peruskoulun kasvatustyön tukena. Opinnäytetyö. Metropolia amk. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/70989/Opinnaytetyo%20Leni%20Pennanen.pdf?sequence=1.


Souto, Anne-Mari (2011) Arkipäivän rasismi koulussa. Julkaisuja 110, Helsinki: Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto.