HÄMÄHÄKKIMIEHEN VIHOLLISET JA KOULUN OPPIAINEET. KRIITTISIÄ NÄKÖKULMIA DIGITAALISEEN KULTTUURIIN KOULUSSA.

 Tomi Kiilakoski. Työpapereja koulunuorisotyöstä numero 12.

Onko kuluneempaa hokemaa kuin väite, ettemme opiskele koulua, vaan elämää varten? Ja mitä sillä edes tarkoitetaan? Ilmeisesti siinä oletetaan, että koululla on jotakin tekemistä elämässä tärkeiden asioiden kanssa. Mutta mikä sitten on tärkeää? Kenellä on oikeus määritellä yksilölle, mikä hänelle on tärkeää? Miten monisäikeinen sosiaalinen todellisuudessa asettaa mittatikut tärkeälle ja merkityksettömälle?

Instutionaalinen vastaus elämässä tärkeisiin asioihin on peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Niissä Opetushallitus ilmaisee valtiovallan tahtoa siitä, miten tulevaisuuden suomalaiset kasvavat. Läpi historiansa Suomessa opetussuunnitelma on tarkoittanut keskittymistä tieteenaloihin. Koulussa ne muuntuvat oppiaineen muotoon. Tämä tarkoittaa, että koulu lohkoutuu lukujärjestyksen mukaisesti jaettuun tuntien jatkumoon, jossa kokonaisuuksien sijaan keskitytään oppiaineeseen kerrallaan. Tämä tietysti jättää pulman, miten ujuttaa koulun sisälle kokonaisuuksia, jotka eivät noudata oppiaineiden rajoja. Tätä pulmaa on Suomessa mietitty opetussuunnitelmasta toiseen, mutta on pitäydytty optimistiseen ajatukseen siitä, että jollakin tavalla, jotenkin, koulun ja opetussuunnitelman keskittyminen yksittäisiin oppiaineisiin auttaa oppilaita hahmottamaan kokonaisuuksia (ks. Vitikka 2009). Vastaus kysymykseen, mikä on tärkeää, on siis yksinkertaisesti koulussa opetettavien aineiden ja niiden sisältöjen luettelo.

Kaikki eivät tietenkään ole aivan samaa mieltä, että elämään opiskelussa tärkeintä on oppiaineiden sisältöjen kokonaisuus. Niiden ulkopuolelle jää iso liuta asioita, kysymyksiä ja ihmettelyn kohteita. Kiinnostavalla tavalla vastakkaisen näkökulman koulun tärkeäksi nimeämiin asioihin voi löytää Herra Ylpön Luuranko-levyltä, sen kolmannesta kappaleesta Lista Hämähäkkimiehen vihollisista. Siinä annetaan joukko käskyjä. Näissä Herra Ylpön särökitaran ja viulun taustoittamissa kuulijalle mylvityissä imperatiiveissa piirtyy esiin tyystin toisenlainen näkemys tärkeistä asioista.

Älä menetä unelmia.
Älä liukastu, älä lipeä valitsemaltasi polulta.
Muista, että elämässä tärkeintä on tehdä lista

 lempileffoista ja kauneimmista biiseistä,

lista hämähäkkimiehen vihollisista.  (Herra Ylppö 2013.)

Jostain syystä Herra Ylppö ei mainitse kappaleessaan koulun oppiaineita. Sen sijaan hän puhuu unelmista, oman tien kulkemisesta, taideteoksista ja Hämähäkkimiehen vihollisista. Elämässä tärkeintä on tehdä lista Hämähäkkimiehen vihollisista – tämä lausuma kertoo nuorisokulttuurien merkityksestä, kulttuurituotteiden voimasta identiteettityön tukena. Eittämätöntä onkin, että erilaisten medioiden merkitys kasvatuksessa on verrattain voimakkaalla sijalla. Tämä näkyy paitsi median parissa vietetyssä ajassa, myös kuluttamisessa, ylipäätään siinä, miten nykylapset ja –nuoret kaivavat oman ekologisen lokeronsa markkinoiden ekosysteemissä (Giroux 2010, 47). Populaarikulttuuri tarjoaa monenlaisia kuvastoja, joiden varassa rakentaa omaa identiteettiä – ja toisaalta mediatuotteet myös altistavat mainostamiselle, ja erilaisille vaikutuksille. Jos kasvatuksen tehtävä on antaa valmiuksia elää hyvää elämää ympäröivässä sosiaalisessa maailmassa, ei median ja populaarikulttuurin merkitystä oikein voisi ohittaa.  - Mutta näkyykö tämä koulussa? Ei näy. Näkyykö se sitten jollakin tapaa niissä yhteistyömuodoissa, joita nuorisotyö koulun kanssa on rakentanut tässä hankkeessa? Ei kummemmin, niissäkään.

 

Aikaisemmat työpaperini ovat keskittyneet analysoimaan hankkeessa tehtäviä toimintoja. Mutta toimintojen arvo selviää harvoin tarkastelemalla vain sitä, mitä niissä tehdään. Punnittu näkökulma saadaan esiin vasta, kun katsotaan, mitä niissä unohdetaan, sulkeistetaan tai jätetään huomiotta. Tässä työpaperissa nostan esiin asian, joita hankkeessa ei ole. Hämmästyttävästi näkökulma, jossa kehiteltäisiin nuorten omien kulttuurien ja median hyödyntämisen pohjautuen kouluun toimintoja, ovat vähäisiä. Koulussa ollaan tekemisissä oppiaineiden kanssa, ja ajatus Hämähäkkimiehen vihollisten tuomisesta sinne tuntuu vähän oudolta.  Silti oppimista nykyaikana ei voida rajoittaa vain oppiaineisiin, vaan sitä tapahtuu entistä enemmän mediavetoisesti ja median välittämänä. On siis aika pelkän toiminnan analyysin sijaan olla kriittinen ja katsoa, mitä nykyisissä hankkeissa jätetään huomiotta, mistä jäädään paitsi.

NUORISOKULTTUURINEN UMPIO

Koulu eroaa jyrkästi muista nuorten tiloista. Se on nuorten tila, jossa ei – ennen nuorten sinne tuloa – ole mitään nuorisokulttuurista.  Nuorisotutkijat Tommi Hoikkala ja Petri Paju (2013, 29) kuvaavat koulua näin:  ”Lähes kaikki oppilaille tarkoitetut tilat (luokat, käytävät, ruokasali ja liikuntasali sekä tietenkin pihat) ovat suuria. … Hänelle [nuorelle] ei ole tarjolla yksityisiä tiloja, sillä koulussa on sokkeloita ja mutkia vain vähän. Käytävät ovat pitkiä ja leveitä ja suoria valvontaoptimoituja tiloja.” Koulun julkinen tila on rakennettu sellaiseksi, että ison opiskelijajoukon valvominen on helppoa muutamankin opettajan toimesta. Lisäksi tämä tila on riisuttu nuorisokulttuurisista tunnusmerkeistä, ja jäljellä on puitteet, jotka voisivat olla kenen tahansa tiloja.

On tietysti niin, että kun nämä tilat täyttyvät nuorista, sinne tihkuu runsaasti nuorisokulttuuria koodeja, on bändipaitoja, tuotemerkkejä, kiroilua, halailua, makoilua ja niin edelleen. Mutta ehkä olennaista on kuitenkin ihmetellä sitä, miten virallinen koulu pyrkii neutraloimaan nuorisokulttuurit sekä fyysisestä tilasta että itse opiskelun sisällöistä. Nuorten näkökulmasta koulu kaipaisikin fyysisena tilana:  ” vähän semmosta isomman näköstä, ehkä tyyliin julisteita ja ehkä jotain välipala-automaatteja, se vois olla. Viihtyisämpää.” (Nuorten ryhmähaastattelu). Ei ole tosiaan kovin ihmeellinen vaatimus, että nuorten maailmassa keskeinen tila näyttäisi enemmän nuorten tilalla myös nuorisokulttuurisin merkein. Mutta entäpä sitten opetus, oppimisen tuottaminen, kasvatus, kasvun tukeminen, ylipäätään sen mahdollistaminen, että koulussa voisi tulla sinuiksi myös mediamaailman kanssa?

 Kasvatusinstituutiot joutuvat käsittelemään suhdettaan mediavetoiseen elämismaailmaan jo pienistä lapsista alkaen.  Varhaiskasvatuksesta lähtien joudutaan tekemään ratkaisuja siitä, miten reagoida lasten mediasisältöihin ja heidän laitteisiinsa. Ovatko ne osa sitä ainesta, jota kasvatuksessa hyödynnetään vai pitääkö ne sulkeistaa pois jonakin kasvatukselle vieraana, jopa uhkaavana? Suvi Ylönen on kiinnittänyt huomiota siihen, että vaikka päiväkodit haluaisivatkin rajata toimintansa vain tiettyyn paikkaan, mediaa ilmiönä ja tilana ei saada rajattua päiväkodinkaan ulkopuolelle. Hän kutsuu medialeikeiksi sellaisia leikkejä, jotka hyödyntävät median ainesta, joissa esimerkiksi Star Warsien tai Salkkareiden hahmot tulevat osaksi lasten vertaistoimintaa. Vaikka kasvattajat pitäisivät näitä leikkejä pedagogisesti haitallisena ja pyrkisivät kieltämään niitä, osaavat jo pienet lapset kätkeä toimintaansa ja tuoda näitä sisältöjä lastentarhan aitojen sisälle. (Ylönen 2012.) Tilaa ei voida rajata. Mutta mitä tällä sitten pitäisi tehdä? Pitäisikö jatkaa toimintaan niin kuin mediaa ei olisikaan – vai pitäisikö ennemminkin olla siinä yhtenä vastuullisena aikuistoimijana jakamassa samaa todellisuutta? Pitäisikö niistä Hämähäkkimiehen vihollisista olla keskustelemassa vai jättääkö tämä maailma täysin lasten itsensä varaan, ja rakentaa kasvatusinstituutioiden todellisuus täysin mediatodellisuudesta irralliseksi?

Jo varhaiskasvatuksessa kohdattu vastakkainasettelu mediatodellisuuden ja rajatun pedagogiikan välillä ei ainakaan vähene koulussa. Koulu tietysti kohtaa tämän tilanteen oman toimintakulttuurinsa kautta. On tuntijaossa määritellyt oppiaineet ja on nuorten mediamaailma. Laajassa mitassa nämä kaksi maailmaa eivät toistaiseksi ole kohdanneet toisiaan. Voi myös epäillä, että koulun järjestämisen tapa ei tue digitaalisten tai mediakulttuurien käyttöä koulussa. Reijo Kupiainen (2011) on todennut, että perinteiseen 45 minuutin oppituntiin on hankala sovittaa sellaista tekemällä oppimista, jota nykyinen mediakulttuuri toiminnalliselta luonteeltaan on. Kun nykyinen mediakulttuuri etenee irrallaan 45 (tai 75) minuutin jaksoista ja irtautuu tilasta, joutuvat perinteiset instituutiot rajattuine tiloineen ja kontrolloituine aikoineen melkoisen haasteen eteen. Tällöin kyse ei ole pelkästään pienestä sisältöjen viilauksesta, vaan toimintalogiikan uudelleen miettimisestä ja pedagogisen ajattelun päivittämisestä sellaiseksi, että se vastaa paremmin nykyistä oppimisen – mutta myös työelämän – maisemaa. Kupiainen (2011, 107) kiteyttää tämän ongelman hyvin: ”Visuaalisessa kulttuurissa nousevat esille erilaiset yksilölliset, eettiset ja kriittiset ajattelun kyvyt ja taidot, joihin oppiainekeskeisessä koulussa ei voida keskittyä.” – Hän siis rohkenee epäillä, että elämässä tärkeät asiat eivät olekaan rajattavissa oppiaineisiin.

Miten nuorisotyö sitten reagoi tähän tilanteeseen? Pyrkiikö se aktiivisesti uudistamaan koulun toimintakulttuuria vai mukautuuko se siihen? Pyritäänkö rakentamaan toimintoja, jotka lisäävät koulun viihtyisyyttä, jotta perinteinen oppiminen passivoivine piirteineen maistuu digitaalisessa maailmassa eläville nuorille, kun välistä pääsee pitämään hauskaakin? Vai voisiko se olla jotakin sellaista, jossa nuorille keskeinen digitaalinen kulttuuri pääsisi oikeutetuksi osaksi toimintaa ja jossa pedagogista ajattelua päivitettäisiin enemmän 2010-luvun maiseman huomioivaksi? – Ainakin nyt tehtyjen käytännön kokeilujen valossa vastaus jälkimmäiseen kysymykseen on varsin harvoin myönteinen. Pidän tätä ongelmallisena seikkana. Se, että ei hakeuduta yhteyteen nuorisokulttuuristen digitaalisten sisältöjen kanssa, voi kertoa siitä, että radikaalisti nykyiset instituutiot kyseenalaiseksi asettavia tekoja on nuorisotyössä vähän, ja sen sijaan monialaisen työn sujuvuuden vuoksi ylläpidetään aikuisyhteiskunnan institutionaalisia toimintamalleja, jotka vähenemässä määrin pystyvät keskustelemaan nykynuorten kohtaaman maailman kanssa.

ONGELMALLINEN DIGIKULTTUURI

Perinteinen opettaminen rakentuu ajatukselle, että opettaja on asiantuntija, jolla on oikeus määrittää toiminnan tavoitteet ja muodot. Hänen toimintansa pohjautuu oikeassa olemiseen periaatteeseen ja auktoriteettiin. Oppijan tehtävä on mukautua tähän ja muuttua opettajan toiveiden mukaisesti. Tätä voi kutsua annetuksi opettajuudeksi, yleiseksi käsitykseksi opettajan roolista. (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 50.) Tällöin opettajan toiminta voidaan irrottaa muusta toimintakulttuurista, nuorten maailmoista, digitaalisista kulttuureista ja mediasta. Näin usein tehdäänkin, ja annettu opettajuus vaikuttaa edelleen koululaitoksen toiminnassa.

Annetun opettajuuden puitteissa on hankala kohdata mediakulttuurin maailmaa. Tällöin erilaiset digitaaliset vekottimet ja niihin liittyvät mediasisällöt rajautuvat oppituntien ulkopuolelle. Ne kuuluvat välitunnille. Nykykoulussa on mahdoton olla huomaamatta kännyköitten ja niihin liittyvien sisältöjen merkitystä. Ihmetystä minussa vain herättää, miten ongelmattomasti kännykät sivuutetaan tunnilla, ja miten olennaisia ne ovat oppilaiden omassa kokemuksessa. Miksi nämä maailmat eivät yhdisty? Miksi nuorisotyö ei rakenna toimintamalleja, joissa näitä pyrittäisiin silloittamaan?

Esimerkkinä siitä, kuinka hankala koulun on kohdata tämä digitaalinen maailma, toimikoon seuraava haastattelukatkelma, jossa digitaalinen kulttuuri näyttäytyy nuoria passiivoittavana, ongelmana, huolen kohteena.

” kun nää välitunnithan on nykyään niin, et oppilaat istuu käytävillä tuoleilla ja kaikilla on kännykät kädessä ja ne pelaa, et ollaan sen takia just mietitty, et pitäskö keksiä jotain muutakin, et se on kuitenkin aika masentava näky oikeestaan.” (Haastattelu. Opettaja.)

Viime aikoina on kiinnitetty lisääntyvää huomiota siihen, että monet asiat opitaan koulun ulkopuolella. Siksi mediakulttuurin unohtaminen oppimisessa tai laajemmin koulun toimintakulttuurissa on samaa kuin unohtaisi oikean jalkansa kävellessä. Kyllä vasemmallakin saa nilkutettua eteenpäin, mutta aika paljon nopeampaa pääsee, jos kävelee molemmilla. Oppimisen voi kapeuttaa vain oppilaiden elämismaailman ulkopuolella määriteltyihin kehikkoihin, mutta aika paljon rikkaampi kuva tulee, kun mukaan otetaan koko oppimisen laaja kenttä. Nykyajan kasvatusmaisemaan kuuluu sekä oppiaineita ja niiden sisältöjä, mutta myös Hämähäkkimiehen vihollisia ja heihin kytkeytyvää oppimista ja minuustyötä. Jälkimmäisen sulkeistaminen oppimisesta on ongelmallista monesta syystä, ei vähiten siksi, että olemalla käsittelemättä tuota maailmaa jätetään lapset ja nuoret ratkomaan tärkeimpiä kysymyksiään ilman aikuisten tukea, läsnäoloa ja vuoropuhelua.

 Lähteet 

Giroux, Henry A. (2010) Youth in a Suspect Society. New York: Palgrave.

Herra Ylppö (2013)  Lista Hämähäkkimiehen vihollisista. Levyllä Luuranko. Sony Music.

Hoikkala, Tommi & Paju, Petri (2013) Apina pulpetissa. Helsinki: Gaudeamus.

Kallas, Kai, Nikkola, Tiian & Räihä, Pekka (2013) Elämismaailma opettajankoulutuksen lähtökohtana. Teoksessa Tiina Nikkola, Matti Rautiainen & Pekka Räihä (toim.) Toinen tapa käydä koulua. Tampere: Vastapaino, 19–58.

Kupiainen, Reijo (2011) Visuaalinen maailma, koulu ja oppiminen. Teoksessa Kirsi Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopisto, koulutuksen tutkimuksen laitos, 99–108.

Vitikka, Erja (2009) Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Kasvatusalan tutkimuksia 44, Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura ry.

Ylönen, Suvi (2012) Sallittua, salaista vai kiellettyä? Lasten medialeikkitilasta käydyt neuvottelut päiväkodissa. Teoksessa Harriet Strandell, Lotta Haikkola & Kim Kullman (toim.) Lapsuuden muuttuvat tilat. Tampere: Vastapaino, 85–115.